El rearme del humanismo, por Rafael Argullol

En el siglo XV, ya en pleno Renacimiento, Giovanni Pico della Mirandola escribe el que para mí es el principal texto humanista que se ha escrito jamás: La oración por la dignidad del hombre. Creo también que es el texto más optimista que se ha escrito sobre la libertad humana. Allí Yahvé le dice a Adán: “La naturaleza limitada de las otras criaturas está contenida en leyes prescritas por mí. Tú, en cambio, te las determinarás, no constreñido por ninguna barrera, sino según tu arbitrio, a cuyo poder te confío. Te he puesto en el centro del mundo para que desde allí puedas dilucidar todo aquello que hay en el mundo”. Este radical antropocentrismo y esta insólita confianza en la libertad humana —en parte griega, en parte cristiana— representa la corriente más luminosa del humanismo renacentista, y Shakespeare la adoptará amplia y magistralmente en ese hombre que es eslabón central de la gran cadena del ser. No obstante, la propia revolución científica del Renacimiento, sobre todo la astronómica, que conlleva el fin del geocentrismo y abre la puerta a la visión de un universo ilimitado, destruye rotundamente la centralidad física del hombre en el cosmos. No podía dejar de ser traumático el proceso hacia tal toma de conciencia, por eso los grandes pensadores europeos maniobraron con cautela. Los cristianos, como Pascal, recordaron que la única centralidad del hombre es la consecuencia de su amorosa pertenencia a Dios. Descartes, en un gran salto mortal, lo sitúa todo en el terreno del pensamiento, “pienso, luego existo”, porque pensar sitúa en la centralidad al ser humano. La utopía renacentista, convertida en ideología por el pensamiento ilustrado y por su contrapunto, el pensamiento romántico, desata la última y más turbulenta etapa del antropocentrismo europeo. En ella el hombre ya no es considerado únicamente el centro del mundo, sino también el dueño del mundo, es decir, el dueño de la Tierra, donde construirá su paraíso. Y ese paraíso construido, sea a través de la revolución política y social, sea a través de la técnica, es uno de los ejes centrales del último antropocentrismo que, a la vez, la violencia del siglo XX transformó en un central espacio infernal que amenazaba con la autodestrucción de la humanidad. A principios del siglo XXI, la cultura humanística, tras tensionarse hasta límites insoportables, apenas se hace sostenible o, dicho más crudamente, apenas se hace aceptable. Como dueño de la Tierra, o si se quiere, en la encarnación del gran deseo ilustrado, como dueño de la existencia, el ser humano es el gran constructor. De ahí que ningún mito como el mito prometeico represente tan adecuadamente los esfuerzos e ilusiones de la modernidad. No obstante, también en su autocalificada condición de dueño de la existencia, ninguna tiniebla es más persistente que la tiniebla mefistofélica. Si en el siglo XIX Prometeo se mira orgulloso y esperanzadoramente en el espejo, en el siglo XX es Mefistófeles, con su tiniebla, quien aparece en la imagen. Y desde finales del XX, pero sobre todo desde principios del siglo XXI, las interrogaciones acerca de la función destructiva del hombre no han hecho sino aumentar. El antropocentrismo depredador de considerarse el dueño de la existencia, acompañado por el uso a gran escala de la tecnología, ha llevado a una exterminación muy considerable no solo del entorno natural, sino del propio entorno humano, porque ese dueño de la Tierra se ha convertido en una amenaza, para los suyos y para todo. Por muy heredero que sea del esplendor prometeico, el siglo XX lo convirtió en depredador planetario. Ante tal evidencia, se hace urgente pensar en la posibilidad de rearme del humanismo. Aunque con ciertas continuidades con los viejos humanismos, ese humanismo nuevo, apropiado a nuestra época, tiene que ser diferente a todos ellos. Ya no puede identificarse con un rígido antropocentrismo, y aún menos con el que modernamente ha derivado en poseedor de la Tierra. Todo lo contrario: el humanismo en el futuro debería fundamentarse en la renuncia a la exclusividad y construir su edificio sobre la convicción de una existencia compartida. Esa es la piedra angular para rearmar un humanismo que sepa recoger las grandezas y miserias contemporáneas. Lo otro no puede seguir siendo naturaleza inanimada mientras el ánima sigue siendo en exclusiva humana. La mayor libertad que Pico della Mirandola le otorgaba al hombre tiene que traducirse en una responsabilidad mayor basada en la convivencia. Desde esa convicción, el ser humano no podría considerarse el dueño de la Tierra, sino su principal servidor. El paso siguiente en ese proceso de rearme del humanismo es la complicidad con las existencias del mundo, que debe aplicarse, en primer lugar y de manera universal, a la propia especie sin ninguna distinción de sexo, raza o procedencia. No obstante, el mayor combate en la construcción del nuevo humanismo es la lucha por alcanzar la complicidad de los sentimientos, alcanzar la compasión. De ello hay ya referencias maravillosamente sólidas en el pasado: la sofrosine frente a la hybris en la tragedia griega; los sermones de Buda en el río Ganges; la insuperable síntesis de amor del Sermón de la Montaña; las palabras de Francisco de Asís, y más cercanos, las de Mahatma Gandhi en la Conferencia de Londres. Es cierto que esas formas de la compasión fueron anteriores a Auschwitz, Hiroshima y la depredación planetaria, y que esos acontecimientos marcaron a hierro candente las posibilidades de un humanismo futuro. Por eso la idea de compasión debe ser más amplia, más flexible, más audaz. Debe ir más allá de la compasión del ser humano por el ser humano, condición imprescindible para ejercer cualquier otra compasión. Debemos compadecernos de y con los animales, los vegetales, la Tierra y del cosmos. Es fácil decirlo y difícil hacerlo porque la vida es violenta, pero es nuestra obligación que la violencia de la vida no degenere en brutalidad y crueldad, en la sórdida idolatría de un ser, el humano, que se cree dueño de la existencia. Y lo mismo ocurre con la crueldad y brutalidad contra la Tierra, que en lugar de ser compartida por todas las vidas, es motivo de pillaje y saqueo por parte de la única criatura que se mueve por la obsesión de la codicia y de la avaricia. El desconcierto que se constata en la cultura contemporánea no es sino el reflejo del declive del viejo humanismo en la sociedad. La cultura es como un gigante cojo, con la pierna científica y tecnológica muy alargada, y con la pierna espiritual y moral mucho más corta. No obstante, si el porvenir cultural occidental quiere revitalizarse, tiene que lanzarse decididamente por el sendero del nuevo humanismo. Cabe, entonces, reivindicar un renovado auge de los estudios de las humanidades, desde luego no encerrados en la mirada nostálgica sino abiertos a las transformaciones radicales que han modificado el estatuto del ser humano en el mundo. Pero esa renovada cultura humanística debe apoyarse en la exploración del conocimiento, la libertad crítica y la compasión. Quizá mayoritariamente se esté de acuerdo en los dos primeros pilares y puede parecer extraño la inclusión del tercero. Sin embargo, aceptada en términos universales, la compasión es la mayor revolución que puede emprender el ser humano del presente.

El negacionismo educativo, por Juan Ignacio Pozo

Estamos asistiendo, entre tanta turbulencia, al triunfo del conocimiento. En pocos meses se han diseñado distintas vacunas que permiten atisbar un control de la pandemia. Incluso ante fenómenos naturales incontrolables, como la erupción de un volcán, se ha podido predecir lo que iba a ocurrir, paliando así los daños. También hay ya abundantes conocimientos para combatir la crisis climática o las crecientes desigualdades sociales, aunque falte voluntad política para aplicarlos. Parece cumplirse en parte el sueño ilustrado según el cual el conocimiento nos hará mejores como personas y como sociedad. Sin embargo, en estos últimos tiempos, junto al conocimiento ha crecido también su antítesis, el negacionismo. Están resurgiendo las creencias antivacunas, la negación o relativización de la crisis climática, incluso el negacionismo histórico o social (desde la toma del Capitolio a la polémica sobre el indigenismo). La mejor vacuna contra estos negacionismos es, sin duda, la escuela, en sentido amplio, esa institución que distribuye socialmente el conocimiento para lograr el sueño ilustrado. Y así hacernos mejores. Pero tampoco aquí estamos libres de pecado, porque, cómo no, también hay un negacionismo educativo, que se opone al saber científico para mejorar la educación, reclamando, en su lugar, una vuelta al pasado. Todos los discursos negacionistas comparten el rechazo a nuevas ideas que contradicen los hábitos y saberes establecidos. Ante los problemas complejos, se refugian en soluciones simples, definitivas, de sentido común, rechazando las respuestas provisionales, inciertas y complejas que ofrece la ciencia. En el caso de la educación, instituciones tan poco revolucionarias como la OCDE o el Banco Mundial vienen alertando de que no responde ya a las necesidades de las sociedades complejas. Frente a una enseñanza dirigida aun hoy a acumular conocimientos —basta con recordar la famosa EVAU, que casi ningún ciudadano ilustrado, que no sea estudiante de 2º de Bachillerato, aprobaría— se propone que los futuros ciudadanos deben aprender a usar los conocimientos de forma flexible en una sociedad en continuo cambio. En vez de enseñarles directamente lo que necesitarán saber dentro de unos años debemos enseñarles a aprender y a analizar críticamente el conocimiento para poder transformarlo. Algunas de estas ideas subyacen a los desarrollos curriculares de la Lomloe, que en estos últimos meses están saliendo a la luz. Estas propuestas deben ser discutidas y criticadas desde el conocimiento científico y profesional proporcionado por la investigación educativa. Pero la respuesta que reciben, tanto en redes y grupos sociales como en algunos medios de comunicación, es otra. Es la respuesta del negacionismo educativo, que reclama una vuelta al pasado y al sentido común, buscando, aquí también, soluciones simples para los complejos problemas educativos. Políticos interesados, comunicadores, e incluso profesionales de la educación o académicos —y bastantes madres y padres— defienden una vuelta a la educación tradicional, de la que, por cierto, nunca nos hemos ido, ya que nuestras aulas apenas han cambiado en las últimas décadas en comparación con la sociedad para la que se forman. Así, se reclama volver a la cultura del esfuerzo para recuperar la motivación perdida, cuando la investigación ha mostrado que motivar es algo más complejo. Exigir más no necesariamente aumenta el esfuerzo, incluso cuando no es recompensado puede disminuirlo. Se defiende mantener de forma rígida, inflexible, los contenidos tradicionales —a ser posible los de toda la vida—, en vez de formar en competencias, algo en lo que la OCDE, con su proyecto PISA, viene insistiendo desde hace tiempo. Se reivindica el valor de la memoria como almacén del saber, cuando la investigación psicológica muestra que conocer no es tanto acumular conocimientos como ser capaces de usarlos y transformar lo aprendido. Podría seguir con otros tantos ejemplos (el rechazo al aprendizaje cooperativo, la defensa de la repetición, la reivindicación de la autoridad tradicional del docente…), que reflejan viejas creencias, que algún día sirvieron para los fines de la educación y que, por tanto, son compartidas por muchos docentes, madres y padres, porque así fue como ellos aprendieron o han enseñado. Pero son creencias insostenibles hoy, no por motivos ideológicos, sino científicos. La investigación ha mostrado, en contra de las creencias más arraigadas, incluso entre los propios docentes, que así no se logran los aprendizajes que nuestra sociedad demanda. Es preciso por tanto promover un debate social sobre la educación que queremos y necesitamos, pero basado en el conocimiento científico, en datos y no en prejuicios o en miedos. Por encima de todo, para que los cambios propuestos lleguen a las aulas y no se queden, una vez más, en el papel, se requiere impulsar una formación docente que genere ese cambio de creencias y de prácticas y que haga que los profesores dialoguen con el conocimiento científico sobre el aprendizaje y la enseñanza y no se quede en discursos teóricos, normas o retóricas bienintencionadas, pero alejadas de lo que sucede en las aulas.

la vida en HD, por Jordi Soler

Somos la sociedad más informada de la historia de nuestra especie. Nos enteramos de todo en el acto y, sin embargo, vivimos permanentemente en la confusión, ahogados en ese torrente inagotable de imágenes y palabras que ocupa, sin tregua, las pantallas de los teléfonos y las tabletas. En el sistema de Alta Definición (HD, por sus siglas en inglés), las imágenes, como bien se sabe, tienen una resolución mayor que las de definición estándar. En una película, o serie, grabada en HD, los rostros, las manos, y también los árboles y los automóviles, se nos presentan con un detalle, un colorido y una textura que nunca encontramos en la realidad que vemos a simple vista. La realidad excesiva que aparece en la pantalla no tiene que ver con la realidad que nos rodea, que no es tan colorida ni tan brillante, tiene menos definición, es más brumosa y tiene una cantidad más modesta de píxeles. La HD nos presenta las imágenes con un preciosismo que termina enmascarando cualquier inconsistencia argumental. Lo que más abunda en Netflix son las series mal contadas, con guiones huecos o ridículos y una fotografía impecable, que ya depende más de la tecnología de la cámara que del talento del fotógrafo. La realidad exagerada, irreal, de la HD, tiene un curioso equivalente, sintomático quizá sería mejor decir, en la información que recibimos todo el tiempo en las pantallas: así como en las series vemos de más, también sabemos de más por estar permanentemente expuestos a ese torrente de información que no cesa y que nos asalta a todas horas a lo largo del día, y de la vida. ¿Qué tanto de lo que pienso, digo y hago es mío, y qué tanto es inducido por los otros? La pregunta es importante porque en el siglo XXI son los otros los que están permanentemente en la pantalla. La influencia de los otros ha sido siempre una constante; se crece siguiendo el ejemplo de los mayores, o de los coetáneos notables, y a lo largo de la vida seguimos adoptando ideas y conductas de los demás. Al final la personalidad de uno es la suma de las diversas personalidades; así ha sido desde el principio de los tiempos, crecemos imitando a los otros, o a veces en contra de ellos, lo cual es también una manera de educarse a partir de una influencia. Pero lo cierto es que nunca esta influencia había sido tan ubicua. Hoy basta con mirar la pantalla del teléfono para exponerse a una multitud de ideas y de conductas que aparecen permanentemente y de forma torrencial. La televisión nunca ha invadido con tanta saña. Antes del móvil y la tableta las personas crecían siguiendo el modelo de la gente que tenían alrededor, y si acaso el de algún personaje mediático que aparecía en la prensa o en la televisión. En cambio, los modelos que influencian al individuo del siglo XXI viven en las pantallas, los niños y los jóvenes pasan más tiempo con ellos que con las personas que los rodean; son educados por esa multitud de personajes fantasmales que pueblan sus teléfonos. El término influencer lo dice todo: un educador cuyo único talento, la mayoría de las veces, es tener miles, o millones, de educandos. La forma en la que se aprende de ellos no se puede soslayar: durante muchas horas al día, muchas más de las que invertía nadie cuando no había pantallas personales, la persona se dedica a atender lo que hacen y le dicen los demás: en lugar de vivir su vida, dedica todas esas horas a vivir la vida de los otros, con la particularidad de que hoy los otros son los mismos para todos, y con la perspectiva que nos ofrece esta particularidad: la uniformidad del pensamiento. Esquilo advertía en su tiempo, y su mensaje parece dirigido al ciudadano del siglo XXI que naufraga en la desinformación: “sabio es el que conoce lo útil, no el que conoce muchas cosas”. Hoy estamos, precisamente, en el otro extremo, estamos muy lejos de aquellos sabios; la sabiduría en nuestro tiempo es un lujo que ha sido arrasado por el exceso de información. Los griegos decían mucho con pocas palabras y lo nuestro es la palabrería permanente llena de imágenes: ruido en bucle para acabar diciendo casi nada. No necesitamos ni ver tanto, ni saber tanto. La sobreinformación, igual que la HD, nos ofrece un panorama distorsionado. En la realidad de las personas normales pasan pocas cosas y casi ninguna es interesante, los momentos reseñables son más bien escasos, todo va con mucha más lentitud, las situaciones no están siempre muy bien definidas y los conflictos suelen ser menos evidentes. Toda esta desmesura viene acompañada de una nueva neurosis: queremos estar cada vez más informados y queremos pantallas con mucha más definición; no importa que ni una cosa ni la otra nos haga falta: nos sentimos muy cómodos en esa irrealidad.

Catilinaria, por Marta Sanz

Soy una escritora profesora que decidió mantener contacto con las aulas para no enfermar de torre de marfil, vanidad, envidia propia y ajena, y/o peligrosísimo exitillo literario. La docencia me vincula con la realidad y me ayuda a esforzarme para ser inteligible. Me desensimisma. Es importante hacerse entender sin renunciar a lo complejo y, a la vez, abrirse como flor. Sin embargo, a veces tú te abres y comprendes que detrás de las criptomonedas están ciberpunk y acracia (¡Hosti, tú!), pero quienes tienes enfrente no son permeables a “Quousque tandem abutere, Catilina, patientia nostra”: y eso que el reto sería interesantísimo porque, mientras desentrañas la maraña sintáctica del latín, eliminando el óxido neuronal, te documentas sobre la antigüedad de ciertas prácticas políticas (¡Joer con Roma!) percatándote de que tu generación no ha inventado el huevo. La velocidad a la que se acumulan los nuevos conocimientos (inputs) y la mutación que sufren las estrategias intelectivas repercute en que las personas dedicadas al oficio de enseñar se sientan precozmente viejas. Agotaitas. Obsolescentes. No poder usar como ejemplo Cantando bajo la lluvia para explicar que si llueve, te mojas, quema. También sé que muchos docentes vocacionales buscan formas para sentirse vivificados gracias al contacto con una juventud que lo tiene cada día más difícil. Participo en encuentros en institutos públicos y siempre salgo con la impresión de que no está todo perdido. Y se me acumulan distintos tipos de rabia cuando la presidenta de la Comunidad de Madrid declara que ella hace lo que le da la gana y, en el Parlamento autonómico, al ser contradicha, exclama “¡Uff, es que yo paso!” Y se pira. Entonces, me acuerdo del profesorado entusiasta y le rezo a Gianni Rodari para que, desde el cielo de Caperucita roja, les ayude. El arrinconamiento de las humanidades y la prevalencia de la comunicación frente a la sintaxis, como si la una fuese posible sin la otra, nos hacen temer que Zara, no Tzara y su Dada, llegue al insti. Nos chirrían los dientes ante los contrasentidos de una enseñanza pseudo-comunicativa que en el proceso de construcción de competencias no compagina, con equilibrio, conocimiento y habilidades. Enseñar a leer con distintos objetivos, rápida o espeleológicamente, en función de los géneros, desarrollando capacidad de relación conceptual, memoria y conexiones con la propia biografía, es un propósito utilísimo en un plan de estudios. No hablo de poesía barroca, sino de entender la consigna del problema de matemáticas. Sin embargo, todo ese aparataje es cáscara hueca si no hay contenidos, nombres, conceptos. Saber qué es una subordinada de relativo nos ayuda a escribir y a pensar. Saber que en el Siglo de las Luces se produjeron las primeras oscuridades románticas o dónde se ubica Australia para que no nos pase como al pequeño Nicolás, también. No todo el saber reside en Siri. No podemos sacralizarla ni enamorarnos de ella. Sin conocimientos ni memoria ―sin sintaxis― las posibilidades de comunicación se retrotraen a estados prehumanos. Se pierden sentido crítico y sentido del humor. Se complica la sonrisa ―mecanismo empático sofisticado―, y se estimulan mordisco y odio en un mundo como jungla de árboles de cables donde habitan personas incapacitadas para el placer y la utilidad de una oración compleja.

Entrevista a Ana Carrasco-Conde en el País

Ana Carrasco-Conde (Ciudad Real, 42 años) entra en la sala y de casualidad se le van los ojos a un libro, pequeñito, encajado entre tomos y tomos. Es El diablo, de Tolstói. A la filósofa le hace mucha gracia la casualidad: acaba de publicar Decir el mal. Comprender no es justificar (Galaxia Gutenberg), un libro sobre la naturaleza y las raíces de la maldad. Profesora de Filosofía en la Universidad Complutense de Madrid e investigadora invitada de la Academia de las Ciencias de Baviera, Carrasco-Conde está especializada en idealismo alemán (corriente filosófica representada por pensadores como Kant, Hölderlin o Schelling). Su trayectoria como autora, sin embargo, ha estado centrada de una u otra manera en los “abismos de la existencia”, desde que de pequeña se obsesionaba por las profundidades marinas a las que no llega la luz del sol: anteriormente publicó, entre otros, Infierno horizontal. Sobre la destrucción del yo (2012) y La limpidez del mal. El mal y la historia en la filosofía de F. W. J. Schelling (2013). Mirar al terror de frente, advierte, es imprescindible para evitar que se repita. PREGUNTA. ¿Por qué le interesa tanto el mal? RESPUESTA. Las grandes fuentes no me explicaban lo que yo leía y veía. Esa idea de que el mal es irradicable, inherente a la especie humana… En el fondo, con ese tipo de tópicos, perdemos la capacidad de neutralizar el mal. Nos damos por vencidos. P. ¿Es el mal un concepto relativo? R. Con el impacto político y ético que tiene, decir que todo mal es subjetivo resulta obsceno. Mi forma de entender el mal no cae ni en el subjetivismo ni en el esencialismo. Creo que es posible pensar en el mal desde una dinámica relacional (que no es lo mismo que relativa) que abra el marco de reflexión más allá del perpetrador, de la víctima o del acto “malo”. P.  Para su último libro se sumergió en la obra de Sade. R. Las torturas y ultrajes son terribles, pero consigue generar a través de la repetición una sensación de aburrimiento sobre el espectador. Es uno de los objetivos confesos de Sade: que el horror repetido hasta la saciedad genere indiferencia. P.  ¿Hay alguna forma de “mirar al mal de frente” sin insensibilizarse? R. Es complejo, insensibilizarse es un mecanismo de defensa. Pero al abordar el mal no podemos perder de vista que la persona que sufre es única y singular. Si te insensibilizas, le quitas hierro a ese sufrimiento y dejas de verlo como un igual. Por otro lado, pensar en el mal con sensibilidad implica asumir que esos acontecimientos que parece que no tienen que ver con nosotros quizá sí se relacionen de alguna manera con nosotros. ¿De dónde sale el patriarcado, el Estado totalitario? Forman parte de una misma dinámica que se alimenta de microgestos. En el momento en que somos conscientes de que somos con los demás, de que las decisiones que tomemos tienen influencia… podemos mejorar. P. Sostiene que en el siglo XXI la filosofía se centra menos en el mal. R. En el siglo XIX se habla del monstruo exterior (Drácula, Frankenstein) o interior (Jekyll y Hyde). En el XX, tras dos guerras mundiales, se habla de la monstruosidad del ser humano. Hoy se califica a quien hace el mal de enfermo, de figura marginal. En una sociedad atomizada la responsabilidad siempre es del otro. Hemos convertido el mal en un lado oscuro que no tiene nada que ver con nosotros. P.  ¿Nos acerca esta era de la información a los demás? R. El otro día vi en las noticias el escenario de un crimen con sangre en la pared. Con el volcán de La Palma se pone la imagen de una casa derrumbándose, una y otra vez. Así se insensibiliza, se convierte en espectáculo el horror que está a distancia. Como dice Kant: cuando ves un mar en tormenta de lejos puedes disfrutar de ello, cuando lo sufres no tiene el mismo efecto. Hemos generado mucha conectividad, pero también mucha distancia. P.  Algunos hablan de una era de la hipersensibilidad, de la ofensa fácil. R. Sensibilidad no se refiere necesariamente a aquello que te afecta dentro de tu círculo de familiaridad, sino a ver lo invisibilizado. Se trata de cuestionar por qué hay ciertas cosas que nos sensibilizan mucho y otras que no. P. El metaverso (un nuevo mundo virtual inmersivo) promete una realidad aún más individualizada. R. Estamos en una ficción absoluta, un individualismo sin individuos. Pensamos que somos únicos, tenemos voz en las redes sociales, y en el fondo repetimos el mismo modelo. La diferencia, la gestión del conflicto, enriquecen la vida. En las redes se bloquea, se silencia. El metaverso es un paso más: es peligroso irnos allí para no afrontar los problemas de este mundo. P. ¿Qué efectos tendrá la reducción del peso de la asignatura de Filosofía en la enseñanza en España? R. Cuando quitas del currículo académico las “ciencias del espíritu” (música, cultura clásica) haces el mundo más pequeño, la mente más limitada. En general, quieren domesticarnos desde pequeñitos en la cultura de la producción —¿por qué tienen deberes los niños los fines de semana?—. Pero la vida no es producción, la vida es otra cosa. Con estas reformas educativas vamos hacia un horizonte sin imaginación, de rentabilidad, un horizonte de pobreza de sentido y de sentimientos… La filosofía enseña a pensar despensando, y sin ella te vas a encontrar pequeños ciudadanos que repiten siempre el mismo patrón, la misma dinámica de competitividad e individualismo. La sociedad se vuelve más atomizada y peor. Estamos aprendiendo saberes útiles que dan dinero, pero no estamos aprendiendo a vivir. P.  ¿Cómo aplicar la filosofía en nuestro día a día? R. El momento en que uno cuestiona las certezas empieza a hacer filosofía. Pero eso implica unas condiciones, que no se dan en la situación actual. Hay un momento increíble en el siglo VI: muchos puertos de mar en la península de Anatolia conectan Grecia con el mundo oriental. Hay un cruce de elementos culturales distintos, pero, además, el comercio trae beneficio económico: no trabajan todo el día. Hay tiempo de ocio (en griego escola, escuela). Es imposible un pensamiento crítico con el ritmo frenético de trabajo de hoy.

Juan Cruz entrevista a Gonzalo Suárez en el País

¿Un novelista, un cineasta, un cronista de fútbol, un boxeador? ¿Un poeta? Gonzalo Suárez (Oviedo, 87 años) es un artista. A toda hora, en todas las disciplinas que practica, es un creador, alguien al que jamás lo han vencido ni la rutina ni el aburrimiento. Acaso esa manera de ser que domina su obra y su personalidad halla su síntesis en Ala de tiniebla, una película de 10 minutos que cuenta con las voces de Ana Álvarez, Charo López y José Sacristán y que le inspiró el cuento de su hija Anne-Heléne, estrenada este sábado en la Cineteca del centro Matadero de Madrid. Además, la semana que viene recibe el homenaje del festival de Gijón. El autor de Don Juan en los infiernos (cine) y de Literatura (Alfaguara, un volumen que recoge parte de su escritura) fue ayudante de Helenio Herrera en el Inter de Milán, cronista y entrevistador en la revista deportiva Dicen, y en los años 60, dedicado ya al arte, deslumbró a Julio Cortázar con su escritura y luego a Sam Peckinpah con su modo de relacionarse con el cine. Esta entrevista fue hecha en El Alabardero, al lado de su casa, cerca de la Plaza de Oriente. Pregunta. ¿Por qué nunca escribió poesía? Respuesta. Cómo no. Todo el mundo ha escrito poesía, pero yo he sido muy púdico. La he escamoteado a tiempo, o la he extrapolado. La poesía es como esas cosas que se posan donde quieren y que no se dejan tampoco gobernar fácilmente. Pero en cambio salen, las encuentras donde menos lo esperas, porque si delatas su existencia puede llamarse cursilería. Aunque creo que hay una poética, una emoción subliminal que está en lo que escribo y en el cine. P. ¿Dónde la encontraría ahora en la vida? R. No se deja captar. La encuentro en amistades antiguas. Supongo que todos la percibimos en un momento dado. P. ¿Dónde la ve en su interior? Ha hecho con su hija Anne-Helène una película que es un poema… R. Está esa poética que me gusta encontrar en el cine, generalmente en los finales de las películas, pero también recuerdo finales de películas en los que ese sentimiento está en la trastienda. Como un sabor. A veces brota, sale sola, no cuando la buscas. Todo el mundo ha escrito poesía, pero yo he sido muy púdico P. En esa película hay imagen y voz, sin acción. Es como un homenaje a su manera de ver. ¿Cuál sería la metáfora que ha buscado todo el tiempo? R. Creo que del cine (y con esto no quiero decir que pretenda cambiarlo) me estorba el concepto teatral del que no se ha desprendido. Se dice que hago un cine literario. Pues en cierto sentido. Me gustaría la confluencia no solo de la literatura y el cine, que esa está. Mientras esté sujeto a seres parlantes, el cine es teatro. La voz en off libera las imágenes, puedes deslizarte por ellas y percibir al tiempo la música, el color y hasta el acontecer. El cine, como todo, reclama que sea como la vida misma y es obvio que no es como la vida misma, por cuanto son imágenes detenidas, fotografías que, concatenadas, nos dan la impresión de ser lo único que no podemos atrapar, el tiempo. P. La vida misma. ¿Qué es la vida misma? R. Ya no es ni un instante, pasa tan vertiginosamente. Con la edad se acentúa y eso es muy peligroso porque llega un momento en que no se puede contar. P. ¿Cómo ha vivido este tiempo? R. ¿El de la pandemia? Lo damos por pasado y parece ser que no, que no ha pasado. No sé si eso se para. Malditos virus. Me avergüenza que haya quienes se opongan a las normas que la controlan. Igual que me asombra que haya gente que vaya a ver un volcán, para poder contarlo. Los ves en la tele: comentan y ríen. Una especie de euforia. Me parece que el humor es el mejor de los sentidos, pero me asombran esas risas extemporáneas que son como un poco defensivas. Me gustaría que la realidad no estuviera tan seccionada. Lo que ahora añoro es la acción, en el cine P. Cuando se habla de usted en seguida se recuerda que nació en el 34… R. …en el epicentro de la guerra, en Oviedo. Se bombardeaba. En el 34 y en el 36 fue el núcleo de la revolución minera. Nací en el 34, pero, claro, yo no era consciente de nada… En la guerra civil te metían debajo de la cama, veías pies. La angustia de los pies que corren de un lado a otro, y acabas creyendo que el mundo es así. Luego eres más consciente de la tristeza de la posguerra, que es lo que me tocó vivir. P. ¿Y en qué tiempo estamos? R. ¿Con respecto al pasado? Pues, como dicen, “virgencita que me quede como estoy”. No creo que nadie pueda ser pesimista sino parcialmente. Que el barco siga flotando en aguas turbulentas. P. Se le ha escuchado protestar cuando hace cine y hablan de su literatura y viceversa. ¿No será que usted hace metáfora, arte de la metáfora? R. Pues sí, desde luego. Yo creo que he tratado de huir. El arte viene cuando quiere, pero no lo encuentras. Tampoco me creo la reproducción de la vida en las películas. Es en todo caso el arte de la falsificación, porque pretende ser lo que obviamente no es una película. Hay películas muy buenas y me siento atrapado en ellas por su fuerza y realismo. Pero hay otras cuyo realismo me huele a pies o a sobaco… Me gustaría que el cine fuera una ventana a otro sitio, no sé a dónde… Me contento con el humor. P. ¿Qué es lo que más lo representa del arte que ha hecho? R. Hay una especie de síntesis o confluencia, aunque parezca pedantería. Literatura, cine. Me gustaría que la realidad no estuviera tan seccionada. Lo que ahora añoro es la acción, en el cine. También en la literatura añoro la acción, que la acción sea el efecto de la concatenación. El cine me permite explayar hipotéticamente fuera de mí lo que, en literatura, para empezar, se hace sentado. Y eso no me acaba de gustar. ¡Preferiría que pudiéramos hacerlo corriendo! Ahora he hecho esta película con el texto de Anne-Helène… Fíjate: puedo considerarlo como de lo mejor que he hecho. Claro, dura diez minutos. Hay cosas que sí recuerdo. Como el final de Don Juan en los infiernos, que me gusta. Esa especie de Patinir, atravesar la laguna Estigia… O la muerte de Sterling Hayden en La jungla de Asfalto… Esas emociones me han llevado aún más allá del cine, me incentivaban el sentimiento… P. Usted es un poeta… R. Bueno, pero el poeta… No hay que olvidar que mi primera amistad de adolescencia fue con Claudio Rodríguez… Decía que me parecía a Rimbaud y quien se parecía a Rimbaud era él. Dejamos de vernos y nos reencontramos de mayores. Él era el poeta, yo veía a mi padre leer poesía mientras bombardeaban. Había unos armarios con cristal detrás de los que estaban aquellos libros que contenían alternativas a una realidad insoportable. Todo el mundo ha sido víctima de sus sucesos y de sus guerras. Sin embargo, en esos armarios de mi padre se alojaba lo que para mí era la vivencia real… En realidad, yo no he encontrado nunca nada, ni siquiera ahora, sigo buscando. Y esta película que he hecho con mi hija, o cualquier cosa que haga, es una búsqueda.

La palabra republicano, por Martín Caparrós

Cuando era chico la oía mucho: en mi casa la decían como quien dice algo importante. Las palabras dicen más que lo que dicen, y a cada quien le dicen otras cosas. Pocas, supongo, lo hacen tanto como republicano. Y, sin embargo, en el origen parecía tan clara. Republicano es, por supuesto, el que propone y promueve la república. Y república es de esas pocas palabras que no están hechas de sonidos y después letras y después poco más. La palabra república está hecha de dos conceptos claros: la res —la cosa— publica —del pueblo—. En latín, faltaba más, porque república es una invención de los latinos o romanos para decir que la cosa —las decisiones, el gobierno— era pública porque no era privada: que no era de un rey o faraón o macho recio, sino de todos. Aunque todos, entonces, en la república romana, fueran solo algunos. En las repúblicas a menudo todos son algunos. En cualquier caso, pasados los romanos, la palabra república entró en hibernación tipo Walt Disney —con algún sobresalto— y no resucitó hasta el siglo XVIII, cuando la rescataron unos criollos norteamericanos y unos franceses revoltosos para decir que nadie era más que sus vecinos, amo de sus vecinos. Y que la cosa era de todos, aunque todos otra vez fueran algunos: hasta hace siglo y medio, por ejemplo, esos todos eran solo los hombres propietarios. Después todos fueron todos los hombres y, hace tan poco, también las mujeres. En cualquier caso, la palabra republicano se difundió por tantos sitios, tomó tantos sentidos. En Estados Unidos, sin ir más lejos, define a los más derechistas de ese sistema de dos partidos de derecha que se alternan y se justifican. En Ñamérica, ahora mismo, republicano se usa como contrario de populista o algo así: los que dicen que respetan las instituciones y las reglas, los que prefieren conservarlas. La palabra republicano, en general, se enrola con los conservadores. En cambio, aquí en España tuvo un peso fuerte, lo sabemos. Cuando yo era chico no podía imaginar nada mejor que ser republicano —aun cuando sabía que, por serlo, mi abuelo Antonio había dejado de ser un doctor madrileño y pasado por la cárcel y el exilio y una vida modesta en un pueblito de la pampa. O quizás era porque lo sabía y sabía que, aun así, mi abuelo Antonio siguió siendo, toda su vida, un republicano: derrotado pero republicano. Algo debía tener esa palabra, que hacía que un hombre le entregara tanto. Mi abuelo Antonio, por supuesto, ya murió, a sus 94, republicano todavía, de vuelta en una España donde esa palabra significaba menos. La palabra republicano, que tanto quiso decir, se fue maleando. Se dice —queda bien— sin fuego, sin deseo, como quien dice guay o chachi. España es, ahora, un país raro lleno de republicanos que están contentos —o se contentan— con su Rey. Así que, en principio, estos republicanos no quieren tener una república. La rememoran, si acaso, la aluden con nostalgia, pero no insisten, no se esfuerzan. La gente seria que gobierna de uno u otro modo dice que al fin y al cabo no vale la pena meterse en esos lodos porque ahora, en España, una república cambiaría muy poco. Y es cierto que no cambiaría mucho: solo liquidaría por fin —85 años después— el dictado de un ejército ilegal y sanguinario; solo demostraría que el Rey está desnudo —que los reyes siempre están desnudos—; solo establecería la idea de que nadie es más que nadie por haber nacido en una de esas cunas. Sería, por supuesto, una idea falsa: seguiría habiendo algunos que serían más que muchos, pero, al menos, esa ya no sería la religión oficial, el símbolo de España. Y entonces sí, quizá, la palabra republicano volvería a ser la de mi abuelo: una palabra por la que tantos, alguna vez, dieron sus vidas, las vivieron; una de esas que no se dicen gratis.

El nuevo escándalo no es nuevo, por Juan Gabriel Vásquez

El escándalo ha sido mayúsculo, pero tampoco esta vez pasará nada. Es verdad que Frances Haugen, la ingeniera informática que lleva meses denunciando las prácticas venenosas de Facebook, ha puesto a la compañía en un brete inusual: ha demostrado, con documentos internos, lo mismo que muchos llevábamos años diciendo sin ellos. Y es esto: que Zuckerberg y los suyos mienten a conciencia, que saben perfectamente del efecto nocivo que su modelo de negocio tiene en la gente más vulnerable, que podrían tomar decisiones para remediar esos efectos y deciden no hacerlo. No sé qué ha cambiado desde el escándalo anterior, el de Cambridge Analytica, que demostró la permisividad con que Facebook observaba la manipulación grotesca, la falsedad irresponsable y la desinformación programática que han metido a nuestro mundo político en una crisis sin salida visible, y sin las cuales no se entienden la elección de Trump, la victoria del Brexit y la derrota de los acuerdos de paz en Colombia. No, no sé qué ha cambiado: pero ha cambiado algo. Y, sin embargo, yo creo que no pasará nada. Porque la gravedad de las acusaciones que pesan sobre Zuckerberg y Facebook, la profundidad de su negligencia y la extensión de su hipocresía, siguen siendo asuntos secundarios para la gran mayoría de sus usuarios, que son los únicos capaces de ejercer la presión necesaria para que las cosas cambien. En un reportaje de este periódico, un grupo de adolescentes hablaba con elocuencia de los daños profundos que la vida en Instagram les causa, pero confesaban su incapacidad de dejar esa droga tan potente que es la aprobación de la tribu. Visto aquello, ya me dirán ustedes por qué se cuestionaría cualquier cosa alguien que no percibe daño alguno, y para quien Facebook es el lugar donde se confirman sus prejuicios y se vindican sus odios, donde el relato que le cuenta la vida coincide milagrosamente con sus preferencias, sí, pero sobre todo con sus antipatías, sus resentimientos y sus paranoias. Es decir, todo lo que hace girar el mundo. Nuestro tiempo es el tiempo de las emociones. Así se explica el auge de los nuevos populismos: el sentimiento del agravio, la dignidad herida, el orgullo nacionalista, el nativismo que hasta hace muy poco era vergonzante, buscan (y eligen) a quien les ofrezca defensa o aun venganza. Por otra parte, eso que llamamos posverdad, si uno lo mira de cerca, es un fenómeno emocional: el reemplazo de la realidad verificable por lo que aquella funcionaria trumpista llamaba “verdades alternativas”, pero sobre todo la convicción de que no importa lo que ocurre, sino lo que yo deseo que ocurra. Pues bien, Facebook y sus redes compinches trabajan allí, en esa curiosa dictadura de las emociones, y poco importa que su materia prima —lo que la máquina virtual manipula y mastica y escupe para provecho de unos cuantos— sea el ego de unas adolescentes frágiles o el rencor alucinado de un colectivo de fanáticos. En el año remoto de 2010, cuando acepté que esto de las redes sociales no era para mí (y ahora me parece claro que no haber entrado nunca es la mejor decisión que he tomado), escribí una columna al respecto, y pido a los lectores que me perdonen la indelicadeza de citarme. “Nadie me tiene que explicar las ventajas y las infinitas posibilidades de las redes”, escribí. “Pero hay en todo este asunto un lado oscuro, tanto más inquietante cuanto que mencionarlo está mal visto”. Me referí a su lado pueril y narcisista, y también a la sensación de existir solo mientras los demás nos den prueba de ello, esa necesidad de validación constante, ese miedo atávico a no ser vistos. Era una simplificación grosera, pero es que el mundo era más simple entonces. Por ejemplo, todavía no existían las palabras de Sean Parker, primer presidente de Facebook. “Se trata de daros un toque de dopamina cada cierto tiempo, porque a alguien le ha gustado una foto o ha comentado un post”, dijo en 2017. “Se trata de explotar una vulnerabilidad de la psicología humana. Los inventores, los creadores, lo entendimos conscientemente. Y lo hicimos de todas formas. Esto cambia literalmente tu relación con la sociedad, con los otros… Solo Dios sabe lo que está causando en las mentes de nuestros hijos”. No existía tampoco la declaración de Chamath Palihapitiya, un alto cargo en Facebook: “Siento una culpa tremenda”, dijo. Y también: “Creo que todos sabíamos en el fondo que algo malo pasaría”. Y también: “Esto erosiona los cimientos del comportamiento de la gente con los demás. Y no se me ocurre una solución. Mi solución es dejar de usar estas herramientas. Yo llevo años sin usarlas”. De manera que no: lo de Frances Haugen no es nuevo. Ha estado ahí todo el tiempo, y no hemos querido verlo. Y no sé por qué habríamos de abrir los ojos ahora.

Rápido y lento, por Antonio Muñoz Molina

Hasta que lo leí en este periódico, yo no sabía que se puede acelerar la proyección de las películas y las series de Netflix, y que muchos espectadores impacientes lo hacen. La idea me produce rechazo al principio, y despierta la peligrosa propensión al lamento cultural: ya no hay sosiego para nada, la gente quiere ficción rápida igual que quiere comida rápida, etcétera. Luego me paro a pensarlo y no estoy seguro de llegar a ninguna conclusión. ¿No acelero yo también, muchas veces, la velocidad en la lectura de un libro, por la codicia de averiguar el final, o por la impaciencia de acabar cuanto antes? ¿No me salto divagaciones que me aburren? Y también se da el caso de leer muy por encima algo a lo que me siento obligado, a veces por prisa o negligencia y otras porque, si se tiene cierta experiencia, un libro puede probarse, o catarse, como un vino, y adquirir una idea bastante precisa de su valor. No hace falta beberse la botella entera para apreciar la calidad del vino. Pero tampoco se puede disfrutar bebiéndolo a toda prisa. E. M. Forster dice que en el interior de cada novela hay un reloj: también en el interior de una música, o de una película. La novela, la película, contiene sus indicaciones sutiles de tiempo y de ritmo, como una partitura. Pero, igual que en la partitura, esas indicaciones dejan un margen de imprecisión en el que actúa el albedrío y la destreza del intérprete. Cuanto más honda o compleja es una obra de arte, mayor es el grado de participación activa de quien la lee, la escucha o la contempla. Lo que hay sobre la página, la pantalla o el lienzo son manchas y signos, como las notas en el papel pautado: donde está el cuadro, donde suena la música, donde sucede la narración es en la conciencia de quien establece un diálogo silencioso y alerta con la obra. Como el acto de leer nos resulta instintivo, no nos damos cuenta de hasta qué punto las palabras escritas son signos de un código abstracto y exigen de quien las lee no una actitud pasiva de espectador, sino un ejercicio de interpretación tan sofisticado como el del músico que toca una partitura. La maestría literaria consiste no en abrumar al lector con una riqueza de imágenes o detalles o ideas, sino en lograr que esa riqueza donde suceda sea en su imaginación, no en la página. Cuanto mayor era la capacidad de Velázquez para hacer visibles presencias y espacios, más económico era su uso de las pinceladas. Cuando volvemos al cabo de los años a un libro que nos impresionó, lo que descubrimos muchas veces es el contraste entre la riqueza de nuestro recuerdo y lo sucinto de los medios que en realidad usó el autor. Una de las escenas más célebres del arte de la novela, de las que han despertado mayores resonancias visuales y simbólicas, es la aventura de los molinos de viento en el Don Quijote de 1605: en realidad dura menos de media página y es de un extremo laconismo en los detalles, cada uno de ellos, eso sí, escogido y memorable. Hace unos años volví a leer un cuento de John Cheever que creía conocer muy bien, El nadador. El impacto de la relectura fue todavía más poderoso, porque en el intervalo se había inevitablemente enriquecido mi experiencia del paso del tiempo. La gran sorpresa fue descubrir que el cuento era mucho más breve de lo que yo recordaba. Donde se expandía hasta abarcar el tránsito del día hacia la noche, del verano al otoño, de la plenitud al declive de la vida, era en mi imaginación, no en las páginas. Algo de ese tiempo interior dilatado está en la película de finales de los años sesenta, de la que nos queda el recuerdo de la fortaleza herida y la mirada atónita de Burt Lancaster. La palabra es más sintética que las imágenes, y por eso lo que hace el cine al adaptar novelas suele ser abreviarlas, acelerando mucho el reloj interior del que habla Forster. La originalidad de la película sobre El nadador está precisamente en lograr lo contrario sin perder la intensidad poética, prolongando lo breve, creando o recreando en la pantalla el efecto que el relato tiene en la imaginación del lector, una película soñada. Pero el cine es de por sí un espejismo de esa velocidad cabalística de 24 imágenes por segundo que crea en el cerebro la apariencia del movimiento de la vida. Y la manía de aceleración de las vanguardias debió de nacer en gran parte del espectáculo novedoso del cine, los temerarios saltos temporales del montaje. En la poesía, como en la pintura, el tiempo queda en suspenso. La novela, la música, el cine están hechos con el fluir del tiempo. Una prosa es musical no porque sea enfática o sonora, sino porque avanza de una palabra a otra y de una frase a otra como un caudal a veces constante y a veces entrecortado, o demorado, o embravecido. Hay “una prisa lenta”, dice Juan Ramón Jiménez. Hay prisa y velocidad en el deslumbramiento de lo inusitado, igual que en ciertos trances del proceso inventivo, cuando una imagen o una historia parece que han llegado de golpe y cobran forma por sí solas. Es la prisa de escribir muy rápido y no pararse a corregir nada, y la de leer sin sosiego para llegar cuanto antes a la próxima página. Era la prisa con la que improvisaban Charlie Parker y Dizzy Gillespie en sus duelos de virtuosismo de los primeros años del bebop. Pero antes de esa prisa de vértigo jubiloso está la lenta paciencia del aprendizaje y del tanteo, y de la simple espera de que brote una chispa de algo en la imaginación. Y después de la prisa, agotado el trance, viene la otra lentitud de un progreso tan gradual que tiene algo de aridez, y la de dejar un tiempo de reposo a lo que se hizo tan aceleradamente, y luego volver para revisarlo sin ninguna urgencia, para corregir y tachar y hacer claro lo atropellado y lo confuso. La película o la novela que devoramos la primera vez esconden tesoros ocultos que solo encontraremos cuando regresemos a ellas otra vez, otras veces, al día siguiente o al cabo de los años. Hay obras maestras de la rapidez, igual que las hay de la lentitud, pero hay otras que están hechas por igual de las dos.

Los estudiantes no son pollos de engorde, por Nuccio Ordine

Durante décadas hemos asistido en silencio a la degradación del sistema educativo. Solo una minoría impertinente se ha empeñado en expresar el malestar de quienes viven en centros escolares y en universidades que hace tiempo que perdieron su función esencial: formar ciudadanos cultos, solidarios, dotados de sentido crítico y de conciencia civil. De esta manera, en todos los países europeos, como ocurre ahora en España, se reaviva el debate cuando se habla de nuevas reformas. La cuestión, sin embargo, es más compleja. A estas alturas, los ministros de los distintos Estados tienen un margen de maniobra muy limitado que no permite ningún auténtico cambio. La distribución de fondos para la educación, en efecto, se ha confiado diabólicamente a un infernal mecanismo de recompensas, basado en rígidos sistemas de evaluación. Europa, de manera acrítica, ha importado los instrumentos y parámetros dominantes en Estados Unidos y en el Reino Unido. En pocas palabras, hemos pasado de un exceso a otro: de las holgadas mallas del pasado al estrecho cedazo actual. El término mérito se ha convertido en el salvoconducto para la obtención de fondos, reconocimientos, sellos de excelencia y promociones profesionales para el profesorado. El problema no atañe a la evaluación en sí misma, positiva y correcta si se ejerce con equilibrio y se basa en valores compartidos. Concierne, en cambio, a los criterios que, de manera despótica, se han establecido para identificar a los meritorios. Se trata, por desgracia, de una lógica que ha terminado imponiendo a centros escolares y a universidades inadecuados modelos empresariales. Desde la primaria hasta el doctorado, toda la cadena educativa se ha puesto al servicio del llamado crecimiento económico, de las exigencias del mercado y de la empresa. En definitiva, las teorías neoliberales han impuesto sus principios al mundo de la educación: interacción con la empresa privada, cooperación con los distintos sectores de la economía, competitividad entre escuelas y universidades, prioridad de las “competencias” y “habilidades” que han contribuido a crear una peligrosa visión utilitarista del estudio, la investigación científica y el conocimiento. Basta con releer las proféticas observaciones de Charles Dickens para comprender qué consecuencias pueden derivarse de una educación modelada sobre las reglas del mercado. En Tiempos difíciles (1854), la escuela de Coketown (fruto de una Inglaterra industrial) está gobernada por el banquero Bounderby y el pedagogo Gradgrind, obsesionados por combatir todo lo que se oponga a la concreción de los hechos y a la producción (“La escuela era toda hechos. La escuela de dibujo era hechos. Las relaciones entre el patrón y el trabajador eran hechos y todo eran hechos desde la maternidad hasta el cementerio; todo lo que no se podía expresar en números ni demostrar que era posible comprarlo en el mercado más barato para venderlo en el más caro no existía, no existiría jamás en Coketown hasta el fin de los siglos. Amén”). Enemigo de una enseñanza abierta a la imaginación y a toda forma de curiositas, Gradgrind siempre va “con una regla, una balanza y la tabla de multiplicar en el bolsillo”, listo “para pesar y medir cualquier partícula de la naturaleza humana y para decir exactamente a cuánto asciende”. Para él, la educación y la vida se reducen a “una mera cuestión de números”. A la vez que considera a sus jóvenes alumnos como “pequeños recipientes que debían llenarse de hechos”. Aquí es posible encontrar, en esencia, algunas de las limitaciones de los sistemas de evaluación actuales. ¿Estamos seguros de que los parámetros cuantitativos y la sofocante máquina burocrática diseñada para determinarlos están construyendo una educación mejor? Más allá de las buenas intenciones, me parece evidente que escuelas y universidades se ven obligadas a trabajar exclusivamente para obtener una buena clasificación. Sin “resultados” no se obtiene financiación. En otros términos: quien no acepta los criterios establecidos está destinado a sucumbir. El sistema de medición no se limita a medir. Orienta, sin posibilidad de apelación, el futuro de todo “rendimiento”. De este modo, la evaluación sirve para la reproducción en bucle de un modelo único y, sobre todo, para imponer una lógica que impide imaginar posibles alternativas. ¿Por qué debe medirse la internacionalización de las universidades en función de los cursos en inglés? ¿Por qué entre los criterios figuran los sueldos que los estudiantes ganarán una vez que se gradúen? ¿Por qué la cantidad de los graduados es más importante que su calidad? ¿Tenemos acaso la certeza de que la competencia estimula el crecimiento más que la colaboración? ¿Estamos seguros de que sólo deben fomentarse las asignaturas capaces de garantizar un futuro económico en detrimento de las humanidades? ¿Vale la pena atender a rankings internacionales si tan solo Harvard gasta para sus 20.000 estudiantes casi la mitad de los fondos que reciben las universidades estatales italianas en su conjunto para 1.600.000 alumnos? La bicicleta eléctrica europea (que se esfuerza con escasos recursos por mantener una prestigiosa educación de masas) no puede competir con una carísima motocicleta de carreras construida para una élite adinerada. Ascender en esos rankings significa renunciar a la educación de muchos para concentrar los recursos en unos pocos elegidos. Los profesores no son directivos empresariales: su tiempo debe estar dedicado a los estudiantes y a una investigación libre de las absurdas métricas de las agencias nacionales. Y a los jóvenes, en cambio, habría que explicarles que no se estudia para aprender un oficio y que cultivar las propias pasiones vale más que cualquier “éxito” económico. No es el mísero trozo de papel que es un diploma lo que nos hace ricos. No es Ítaca, como nos recuerda Constantino Cavafis, el objetivo del viaje, sino las experiencias que vayamos teniendo para llegar al destino (“Ítaca te brindó tan hermoso viaje. / Sin ella no habrías emprendido el camino. / Pero no tiene ya nada que darte”). Nuestra verdadera meta, por decirlo con dos versos maravillosos de Antonio Machado, coincide exactamente con nuestro camino: “Caminante no hay camino / se hace camino al andar”. Corresponde a Europa imaginar una nueva senda para replantearse la verdadera misión de los centros escolares y las universidades, y para devolver la dignidad al papel de los profesores y de los propios estudiantes, considerados pollos de engorde. Solo un acuerdo entre países europeos podría poner fin a este chantaje económico, basado en parámetros impuestos por la banca y las finanzas. Aceptar la lógica neoliberal ha sido un gravísimo error: la educación no representa un gasto sino una inversión indispensable. Incluso lo que no tiene precio puede tener un gran valor. Y si el PIB (Robert Kennedy docet) no mide las cosas más importantes de la vida, una educación basada en el mercado terminará ofreciendo a las generaciones futuras una imagen distorsionada del conocimiento y de la humanidad. La educación debería preparar para poner en cuestión los modelos únicos impuestos por la economía y la tecnología. Debería enseñar que el saber gratuito y el estudio del pasado son fundamentales para hacernos mejores y construir un mundo más solidario. Porque, como recordaba Carlo Levi, “el futuro tiene un corazón antiguo”.